Интернационализация высшего образования как фактор конкурентоспособности

(на примере Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова)

Статья рассматривает одну из важнейших современных тенденций экономического развития — интернационализации — применительно к сфере высшего образования, ее основные формы и характеристики, такие как мобильность студентов и преподавателей, интернационализацию учебных планов и программ, создание региональных и международных вузовских сетей, экспорт образовательных услуг и их влияние на конкурентоспособности стран и регионов.

Со времен странствующих ученых позднего средневековья университеты всегда рассматривались как социальное и культурное явление, целью которого было распространение знаний за пределы своей территории. В то же время большинство высших учебных заведений, образованных в 19 и 20 столетиях, выполняли свои традиционные функции формирования профессиональных групп и местной элиты, а также развития науки и техники в национальной среде. Со второй половины двадцатого века вузы были вовлечены в мощное движение образовательной экспансии и демократизации образовательных возможностей. Массовое распространение высшего образования стало рассматриваться как гарантия конкурентоспособности государства в новой глобальной экономике.

Хотя студенчество многих стран активно участвовало в движении за независимость своей страны, ее развитие, модернизацию и демократию, большинство вузов находились на дотации государства, что определило и их политическую зависимость. Таким образом, учебные заведения формировались в рамках государственной политики и существующие системы высшего образования, методы и порядок их регулирования приспособлены к национальной экономике и культуре конкретных стран. В мире не существует международной системы высшего образования, даже если определенная модель — американская, британская или немецкая — и используется другими странами для построения собственной образовательной системы.

С развитием процессов глобализации и интернационализации экономики и бизнеса перед высшим образованием встали новые цели — подготовка профессиональных кадров, способных эффективно работать в изменившихся условиях глобального рынка. Интернационализация образования преследует различные цели, среди которых: диверсификация и рост финансовых поступлений через привлечение иностранных студентов на платное обучение; расширение учебных планов и обучение своих студентов в зарубежных вузах-партнерах; расширение региональной сети вуза для эффективного использования своих ресурсов; повышения качества образования и исследований за счет участия студентов и преподавателей в международном процессе обмена знаниями и др. Развитие международного межвузовского сотрудничества позволяет организовывать совместные исследовательские проекты, обменные программы для студентов и преподавателей, специальные программы для иностранных студентов.

Большинство современных вузов вовлечено в международную деятельность, но это как правило наиболее простой, обыденный уровень интернационализации. На более высоком уровне интернационализация высшего образования может рассматриваться как процесс систематической интеграции международной составляющей в образование, исследования и общественную деятельность высших учебных заведений. В этом смысле далеко не многие, даже из крупных центров академического образования, могут считаться в истинном смысле международными.

Высшее образование 21 века отличается целым рядом особенностей и требует определенных изменений содержания и организации обучения. Изменения являются неотъемлемой частью прогресса. Технические нововведения влекут за собой изменения технологических процессов, изменения в управлении этими процессами и изменения в подготовке специалистов. Так было всегда, но в конце 20 века масштабы и скорость этих изменений возросли настолько, что потребовалась создать систему управления этими изменениями. В начале 21 века изменения стали одним из важнейших требований успешной работы организаций, а управление изменениями превратилось в ценный навык руководителя.

В сфере образования основным фактором, стимулирующим изменения, является стремительно возрастающий поток информации. Этот рост происходит такими темпами, что прежние методы и сама система образования уже не может с ним справиться. Простое увеличение объема осваиваемых знаний приводит к чрезмерному увеличению учебной нагрузки, неблагоприятно сказывается на здоровье учащихся, но при этом не дает желаемых результатов. При таких темпах изменений обновление знаний происходит настолько быстро, что к моменту окончания обучения в вузе полученные студентами знания успевают устареть. Возникла необходимость постоянного обновления профессиональных знаний — т.е. непрерывного, «пожизненного» обучения.

Изменения в экономической среде приводят к необходимости профессиональной переориентации специалистов на разных этапах их карьеры, освоения новых областей деятельности, изменения карьеры и т.п. Изменились и сами обучаемые — помимо вчерашних школьников в вузы приходят зрелые специалисты, обремененные семьей, совмещающие учебу с работой. Наличие у них опыта практической деятельности, особых условий получения образования заставляют вузы изменить график и методы обучения. Уже недостаточно передать студентам определенный объем знаний, намного важнее стало обучение поиску и анализу необходимой информации, обучение самому процессу получения знаний.

Эти изменения, характерные для самого процесса образования, происходят на фоне более широких процессов изменений, охватывающих экономику отдельных стран, регионов и мира в целом. Студенты получают высшее образование в зарубежных странах, а применяют полученные знания, работая в международных компаниях по всему миру. Европейский Союз разработал специальные стипендии и программы, стимулирующие студентов ехать учиться за пределы своей страны. В ведущих вузах Великобритании, США, Канады до 80% студентов составляют иностранные граждане.

Современные информационные технологии, бурное развитие дистанционного обучения сделали национальные границы абсолютно прозрачными для образовательных услуг. Сформировался единый мировой образовательный рынок, где вузы самых разных стран предлагают свои продукты и услуги всем студентам сразу, не ограничивая себя национальными границами. Знаменитые рейтинги Financial Times лучших бизнес школ теперь включают не только вузы США, но и Канады, Испании, Франции, Великобритании. Работодатели во многих странах Европы все больше внимания при приеме на работу выпускников вузов обращают внимание на опыт учебы, жизни и работы за рубежом, поскольку это свидетельствует об адаптивных возможностях кандидатов, широте кругозора, навыках общения с представителями разных культур.

Не обошли эти процессы и Россию. Свидетельство тому — проводимые в Москве и других крупных городах нашей страны международные ярмарки программ МВА, целевые программы финансовой помощи ведущих европейских бизнес школ (испанской IESE, французской INSEAD, английской LBS) и голландского банка ABN-AMRO для российских студентов, зачисленных на программы МВА указанных школ. Здесь же можно упомянуть программы целого ряда американских, голландских и английских университетов и бизнес школ, предлагаемые в России через московские вузы. А это значит, что желают того российские вузы или нет, готовы они к этому или нет, отдают себе отчет в происшедших изменениях или нет, но все они работают в условиях международной конкуренции. Они борются за абитуриентов не только с другими российскими вузами, но и с зарубежными вузами или их посредниками, предлагающими на российском рынке свои образовательные программы. И чем стабильнее будет выглядеть в глазах иностранных инвесторов ситуация в России, тем интереснее будет российских рынок образования для зарубежных вузов. А поскольку это так, стоит позаботиться о готовности каждого вуза к достойному участию в этой конкурентной борьбе.

Основные формы интернационализации высшего образования

Наступил тот момент исторического развития мировой системы высшего образования, когда национальная обособленность вузов все более вступает в конфликт с последствиями и перспективами интернационализации и глобализации. Этот фундаментальный конфликт проявляется в различных вопросах и проблемах: признании университетских дипломов, специализаций и оценок, развитии международных форм оценки качества, вопросах международной аккредитации. Чтобы предложить реальные шаги по преодолению этого конфликта, нужно разобрать основные формы и характеристики, проблемы и перспективы интернационализации высшего образования.

Мобильность студентов

Самая известная форма интернационализации высшего образования — это мобильность студентов — выезд определенного числа студентов для обучения за границу. Конечно командирование студентов на обучение в другие страны — явление не новое, и определенные регионы сталкиваются с этим уже давно. Большинство европейских стран уже многие годы имеют постоянный приток студентов из своих бывших колоний. Значительная часть молодежи из стран Латинской Америки стремятся получить диплом в университетах США и Канады. В период холодной войны высшие учебные заведения Советского Союза и Восточной Европы привлекали студентов из государств со схожей идеологией. За последние 40 лет темпы увеличения этих потоков студентов, пересекающих национальные границы для получения высшего образования, превысили темпы распространения самого высшего образования. По данным ЮНЕСКО уровень международной мобильности студентов вырос за последние 25 лет на 300%. По мнению экспертов к 2010 году число студентов, обучающихся за рубежом, составит 2,8 миллионов, а к 2025 году — 4,9 миллионов.

Мобильность студентов стимулируется различными государственными и региональными программами. Многие страны заключают двусторонние и многосторонние соглашения в этой области. Наиболее известные европейские программы — «Эразмус», а затем (с 1995г.) „Сократ“. Программа „Эразмус“ (начатая в 1987 чтобы способствовать созданию общего рынка в Европе) и сопряженные с ней схемы мобильности, такие как „Комет“, „Лингва“ и др. ставили целью создание европейской модели высшего образования. Студенческий обмен рассматривается как мощное средство развития общеевропейского рынка специалистов и квалифицированных работников.

Помимо более или менее организованных схем студенческой мобильности, существует и спонтанное перемещение студентов вне каких-либо программ. Эта спонтанная мобильность является результатом целого ряда факторов, отражающих действующие на рынке образовательных услуг стратегии «проталкивания» и „вытягивания“. С одной стороны вузы, стремясь увеличить предложение своих программ, активно продвигают их на зарубежных рынках. Они открывают свои филиалы и зарубежные кампусы в других странах, заключают договоры о сотрудничестве с местными учебными заведениями, используют дистанционные технологии обучения и т.п., т.е. проталкивают свои образовательные услуги и продукты по каналу распределения, пока они не достигнут целевого потребителя. Более подробно об отражении этой стратегии в процессах интернационализации высшего образования будет рассказано ниже в разделе о программах транснационального образования.

С другой стороны, национальные различия в доступе к образованию, количественные ограничения в наборе студентов на определенные специальности заставляют студентов из этих стран искать возможности образования за рубежом. Языковые и культурные соображения привлекают студентов на образовательные программы Великобритании, Франции, США. Доминирование английского языка в качестве основного в современной науке и в качестве наиболее часто изучаемого второго языка, обусловило тот факт, что наряду с США и Великобританией в список стран, принимающих наибольшее количество иностранных студентов, вошли также Канада и Австралия. Возникший в целом ряде стран спрос на образовательные программы вузов этих стран вытягивает их образовательные услуги по каналу распределения: возникают специализированные агентства и консалтинговые компании, как национальные, так и международные, выступающие посредниками и консультантами по удовлетворению этого спроса.

Международная мобильность студентов является не только межконтинентальным, но и региональным явлением. Процесс интеграции региональных экономик стимулирует мобильность студентов, и в этом отношении такие международные соглашения, как NAFTA, ASEAN или APEC сыграли большую роль. Специально созданная программа «Нордплюс» — программа студенческого обмена между северными европейскими странами — основывается на привлекательном принципе финансирования: „деньги следуют за студентом“. По этой программе вузы скандинавских стран получают финансирование в зависимости от количества студентов, записавшихся на их программы. Причем, финансирование выделяется как на студентов из данной страны, так и на граждан стран, объединенным данным договором.

Постепенно потоки иностранных студентов, пересекающих национальные границы для получения высшего образования, стали восприниматься большинством принимающих стран больше как торговля, нежели помощь, поскольку во многих случаях иностранные студенты полностью оплачивают свое обучение. Во многих образовательных учреждениях, принимающих иностранных студентов, особенно в англоязычных странах, доход, полученный за счет полной оплаты обучения иностранными студентами, является существенным прибавлением к ежегодно сокращающимся вузовским бюджетам. Без такого дополнительного дохода многие вузы просто не могли бы существовать.

Таким образом, причиной роста численности студентов, обучающихся за границей, на современном этапе развития высшего образования все больше являются рыночные процессы, а не государственная политика или вопросы оказания помощи. Международный рынок образовательных услуг превращается в стремительно развивающийся сектор экономики, центральными элементами которого являются международный маркетинг образовательных учреждений и целенаправленный набор иностранных студентов. Пример Австралии показывает, что политика активного маркетинга вузовских программ и непосредственного поиска и набора иностранных студентов оказалась продуктивной, по крайней мере, с экономической точки зрения. Более детально вопросы маркетинга образовательных программ будут рассмотрены в 3 главе.

Мобильность преподавателей

Хотя мобильность преподавательского состава не так хорошо исследована, как область мобильности студентов, ее можно считать второй по важности формой интернационализации высшего образования. Традиционно международная мобильность профессорско-преподавательского состава обусловлена исследованиями и научной работой, но в ряде регионов и в определенных областях образования, таких как менеджмент и деловое администрирование, существуют специальные схемы регионального и международного тренинга для молодых исследователей и преподавателей.

Как и в случае с мобильностью студентов, здесь существуют сильные географические различия в потоках. На одном полюсе в этом процессе стоят страны с высоким уровнем научной иммиграции в результате целенаправленного привлечения научного персонала для расширения системы высшего образования (например, как это было в Гонконге), а на другом — страны с низким уровнем интернационализации профессорско-преподавательского состава. К последним относятся, в основном, страны с высоким уровнем национальной однородности, использующие только родной язык в обучении, которым поэтому трудно найти специалистов, владеющих иностранными языками. США и Великобритания являются крупнейшими экспортерами научных трудовых ресурсов, но в то же время кафедры их университетов очень привлекательны для зарубежных специалистов; в этом можно убедиться, если обратить внимание на состав их высококвалифицированных научных кадров, среди которых немало представителей зарубежных стан.

В современном мире межгосударственная трудовая миграция становится все более дифференцированной по профессиональным, квалификационным, образовательным признакам, и интеллектуальная трудовая миграция выделяется в качестве отдельного вида миграции. Интеллектуальная миграция — это миграция научных и преподавательских кадров высокой квалификации, реально или потенциально занятых научными исследованиями и разработками, а также обслуживанием этой отрасли. Как и любая миграция рабочей силы межгосударственная интеллектуальная миграция может быть временной и постоянной. Временная представляет собой одну из форм международного научного сотрудничества, постоянная равнозначна эмиграции и получила название «brain drain» — утечка мозгов. В самом широком смысле это выезд из страны любых специалистов, занимающихся квалифицированным интеллектуальным или творческим трудом, а также потенциальных специалистов — студентов, аспирантов и стажеров.

Существуют две концепции интеллектуальной миграции:

1. концепция обмена знаниями и опытом (brain exchange) обосновывает миграцию людей в поисках нового места приложения труда с учетом квалификации и профессии. И приток умов (brain gain), и утечка умов (brain drain) характерны для всех экономик и предполагают двусторонний обмен информацией о положении в стране-экспортере и стране-импортере. Это сведения о рынках труда, финансах, товарных рынках, условиях жизни.

2. концепция растраты умов (brain waste) рассматривает интеллектуальную эмиграцию как чистую потерю для совокупной рабочей силы страны-экспортера. Считается, что отток квалифицированных кадров подрывает способность страны к социально-экономическому развитию, что ведет к снижению в ней уровня жизни.

К специфическим причинам возникновения интеллектуальной миграции можно отнести возможность получить дополнительный опыт, а также возможность заниматься работой, которая не доступна на родине. Интеграция систем высшего образования является при этом стимулирующим фактором.

Часто процессы студенческой и преподавательской мобильности бывают так взаимосвязаны, что разделить их очень трудно. Примером могут служить программы мобильности аспирантов и докторантов. Во-первых, многие аспирантские программы европейских и американских вузов (doctoral programs, ведущие к получению степени Ph.D.) включают период обучения (так называемый taught component), кроме того слушатели этих программ активно привлекаются к преподаванию на бакалаврском уровне. Поэтому программа мобильности аспирантов включает компоненты обучения, исследований и преподавания.

Европейские вузы объединяются для поощрения мобильности аспирантов. Так была создана сеть школ бизнеса, предлагающих докторские программы (European Doctoral Education Network — EDEN). Эта система функционирует в рамках Европейского Института исследований в области менеджмента (European Institute of Advanced Studies in Management), созданного в 1972 г. как содружество ведущих исследователей в области менеджмента (включая также такие области, как учет, финансы, управление персоналом, экономика, информационные системы в бизнесе, международный бизнес, маркетинг, управление операциями, стратегический менеджмент и т.д.). За ежегодный взнос в 4.000 евро вуз, вступающий в эту организацию, получает доступ к сети, объединяющей более 20.000 профессоров и исследователей; возможность участия во всех семинарах и конференциях; помощь в установлении академических и исследовательских контактов в Европе; доступ аспирантам к сети специальных аспирантских программ и семинаров; помощь и консультации в управлении проектами, финансируемыми ЕС.

Программы студенческой и преподавательской мобильности развивались с целью стимулирования интернационализации учебных планов, т.е. внедрения изменений в учебные планы сотрудничающих вузов и факультетов. Поскольку даже в объединенной Европе существует огромное разнообразие национальных систем высшего образования, стремление интернационализировать учебные планы и привнести в них общие европейские элементы могло быть реализовано только через проекты мобильности.

Интернационализация учебных планов

Введение изменений в вузовские программы всегда встречали сопротивление в академической среде. Вудро Вильсон, будучи президентом Принстонского университета, сказал, что «легче перенести кладбища, чем изменить программы обучения». Это высказывание афористично запечатлело основное противоречие в развитии высшего образования на современном этапе. С одной стороны, осознавая необходимость соответствовать сложному процессу непрерывного и стремительного обновления знаний, вузы стремятся совершенствовать свои образовательные программы, предлагать самые новейшие области знания. С другой, в образовании по-прежнему высоко ценятся традиции, и неизменность некоторых атрибутов высшего образования является определенным сигналом высокого качества предлагаемых программ. Не даром многие вузы стремятся проследить свою историю, связывая свое возникновение по возможности с наиболее старыми учебными заведениями. В сфере услуг длительность пребывания провайдера услуг на рынке, его престиж и имя всегда являлись основой доверия к качеству предлагаемых им услуг. В сфере образовательных услуг, т.е. услуг, связанных с передачей знаний, эти критерии качества еще более ценны.

В этом вопросе опасны обе крайности: вуз не может в угоду сохранения традиций отказаться от развития, введения новых программ, новых технологий обучения. Для вуза очень важно постоянно быть в курсе происходящих на рынке изменений, о чем будет более подробно говориться в 3 главе. Но не стоит вузам и слепо следовать только запросам рынка. С началом рыночных реформ в России мы уже имели возможность убедиться в бесперспективности такой узко злободневной ориентации, когда все вузы стремились готовить сначала бухгалтеров, потом биржевиков и валютных дилеров, затем юристов и рекламщиков. При такой узкой рыночной ориентации есть опасность остаться в будущем без инженеров, врачей, ученых.

Сильным стимулом интернационализации программ обучения является растущее влияние международных профессиональных объединений. Быстрый рост международной торговли профессиональными услугами побудил представителей многих профессий организовать свою деятельность на международном уровне. Эти профессиональные объединения серьезно взялись за решение таких вопросов, как гарантия качества, минимальные стандартные требования, критерии профессионализма, аккредитация и т.д. Архитекторы, психологи, бухгалтеры и многие другие пытаются разработать международные стандарты, которые могли бы привести к большей согласованности учебных планов и критериев качества. Часто подобные профессиональные стандарты реализуются международными организациями. Например, Европейский Союз рассматривает вопросы о стандартных минимальных требованиях к образованию, в связи с мобильностью рабочей силы. Соглашения о свободной торговле, например, NAFTA и АSEAN, содержат положения о взаимном признании процедур лицензирования и сертификации профессиональных услуг. В связи с этим, многие вузы пересматривают свои учебные планы в соответствии с подобными директивами.

Вопросы унификации требований к программам высшего образования нашли свое отражение в так называемом «Болонском процессе», широком вузовском движении перехода на двухуровневую систему высшего образования. Многие критики Болонской декларации обвиняли ее разработчиков в „американизации“ европейского высшего образования, забывая, что дипломы Bakkalaureus и Magister существовали практически во всех европейских университетах вплоть до 19 века.

Программы с международной тематикой или сильной международной компонентой приобрели в последние годы большую популярность во многих европейских странах. Причем, это происходит не только в традиционно открытой идеям международного сотрудничества Голландии, но и во Франции и Германии, странах, которые известны очень осторожным отношением к международным новшествам в своем образовании. Тем не менее и во Франции и в Германии растет число программ, в которых преподавание ведется на английском языке.

Следует отметить, что при всей поддержке программ мобильности региональными организациями, при всей приверженности им самих вузов, основной целью интернационализации является не командирование за рубеж 100% студентов (хотя пользу приобретаемого ими опыта глупо было бы отрицать), а в доступности результатов интернационализации что называется дома. Не зря одна из специальных групп Европейской Ассоциации международного образования (EAIE) так и называется «интернационализация дома» (Internationalisation at Home — IAH). Именно эта форма интернационализации делает результаты международного межвузовского сотрудничества доступными всем студентам без исключения.

Транснациональное образование

Все больше и больше вузов, расположенных в известных академических центрах, не удовлетворены количеством студентов, приезжающим к ним на обучение. Выше уже говорилось об экономической привлекательности приема иностранных студентов, приносящих вузу дополнительный доход. Кроме того, некоторые вузы уже испытали определенные трудности, когда поток студентов из одной страны или региона становится таким большим, что его приходится ограничивать, чтобы не превратить международную программу в национальную. С этими проблемами столкнулись, например, вузы Великобритании в связи со все возрастающим потоком китайских студентов. Едва приспособившись к приему больших групп иностранных студентов, эти вузы вновь столкнулись с проблемами, вызванными эпидемией атипичной пневмонии в Китае, угрожавшей оставить аудитории некоторых вузов практически пустыми.

Вузы пытаются совместить набор иностранных студентов с расширением предложения своих образовательных услуг на перспективных рынках, организуя зарубежные отделения и филиалы, полностью подчиняющиеся основному учебному заведению. Эта тенденция показывает сдвиг в процессе интернационализации от спроса к предложению. Если страна, в которой расположен филиал, юридически признает иностранный диплом, то студенты могут обучаться по программе иностранного вуза от начала и до самого выпуска.

В некоторых случаях, эти филиалы рассматриваются местными учебными заведениями как вмешательство в национальную систему высшего образования и национальную политику, потому что они предлагают программы, разработанные на иностранном языке на материалах другого рынка и рассчитанные в основном на обеспеченных студентов. Подобная форма интернационализации учебных планов особенно характерна для развивающихся стран. Например, голландский институт гостиничного менеджмент из Леувардена создал целую сеть своих программ, названную им «глобальный кампус». Практически без изменений программы этого вуза предлагаются в Катаре, Индонезии, Арубе и других странах.

Многие учебные заведения заключают соглашения о сотрудничестве, которые касаются различных аспектов преподавания и обучения. Очень часто эти соглашения связаны с обменом студентами и/или преподавателями. В некоторых случаях, эти связи перерастают в консорциумы и вузовские сети. Как правило, подобные объединения учебных заведений обладают весьма ограниченными правами. Их рассматривают скорее как добровольные объединения вузов для проведения конкретных образовательных проектов. Но проводимая участниками консорциумов и вузовских сетей работа по согласованию требований и образовательных стандартов несомненно способствует продвижению идеи интернационализации высшего образования. В таких программах вопрос контроля качества решается вузом, предлагающим свою программу за рубежом. Поскольку осуществить этот контроль на практике не так уж легко, существуют специальные системы аккредитации таких программ как национальными, так и международными организациями.

Более глубокое взаимодействие между учебными заведениями предполагается при заключении ими различных соглашений о введении согласованных образовательных программ. «Глобальный альянс транснационального образования» (GATE) — международное объединение, включающее бизнес организации, высшие учебные заведения и правительственные структуры, которые занимаются вопросами обеспечения качества, аккредитации и сертификации вузовских программ, предлагаемых за пределами своей страны. Эта организация предусматривает несколько вариантов межвузовских соглашений:

• Франчайзинг: по договору франшизы зарубежный вуз выдает местному учебному заведению разрешение использовать свои образовательные программы и выдавать свои дипломы на взаимно согласованных условиях.
• Программы-близнецы: такие договоры между высшими учебными заведениями разных стран заключаются для предложения совместных программы обучения. В обоих вузах студенты проходят одни и те же курсы, занимаются по одинаковым учебникам и сдают одинаковые экзамены, при этом преподают им обычно местные педагоги.
• Взаимное признание программ: в отличие от предыдущего договора, сотрудничающие вузы не разрабатывают совместных программ. Студенты зачисляются на программы вуза другой страны, и все получаемые ими оценки признаются действительными в их родном учебном заведении. Или студенты могут обучаться в местном институте на одном этапе, получая оценки, которые признаются образовательным учреждением другой страны, чтобы потом пройти в этом вузе программы следующего этапа обучения.

Интересным примером такого признания является система Двойного диплома среди европейских вузов, предлагающих бакалаврские программы по международному бизнесу и деловому администрированию. Основана эта система на двусторонних договорах о сотрудничестве, но поскольку многие из ее участников связаны такими договорами друг с другом, она превратилась в целую партнерскую сеть. Сопоставив свои программы и учебные планы, вузы договорились выдавать свои дипломы студентам из вуза-партнера, если те проучились у них в течение года и выполнили ряд оговоренных требований. При этом плату за обучение студенты вносят только в свой родной вуз, что позволяет им экономить не только время, но и деньги. В результате по окончании своего вуза, студенты дополнительно к его диплому могут получить еще и полновесный диплом вуза-партнера. Эта система включает вузы Франции, Германии, Нидерландов, Великобритании, Испании и России. В программах этого типа вопрос контроля качества совместно решается вузами-партнерами.

Важным политическим вопросом в рамках уже цитировавшегося выше Болонского процесса является вопрос совместных программ. На встрече в Праге в 2001 г. министры образования европейских стран призвали вузы «ускорить разработку модулей, курсов и учебных материалов совместно партнерами из разных стран, ставя своей конечной целью выдачу взаимно признаваемых совместных дипломов». Такие программы соответствуют основным задачам Болонского процесса, поскольку предполагают международный контроль качества, взаимное признание документов о высшем образовании, конвергенцию и большую прозрачность национальных систем высшего образования, увеличение возможностей трудоустройства для выпускников не только в своей стране, но и в рамках объединенной Европы. Кроме этого они увеличивают привлекательность европейских образовательных программ и их конкурентоспособность на международном рынке.

Гармонизация систем высшего образования

Некоторые сторонники международного образования рассматривают вышеописанные варианты интернационализации как этапы на пути решения более сложной задачи гармонизации и международной интеграции национальных систем высшего образования. Эти задачи вытекают из провозглашенного Римским Договором свободы передвижения лиц в рамках Европейского экономического пространства. Свобода перемещения лиц — это принцип обеспечения свободного перемещения труда как фактора производства. Специально созданный для реализации этой задачи Европейский социальный фонд (ЕСФ) решал задачи стимулирования возможностей занятости внутри ЕЭС посредством оказания помощи отсталым и депрессивным регионам, с одной стороны, и наиболее уязвимым в период роста безработицы категориям трудящихся, с другой. Он разработал меры по единой миграционной политике, координации стратегии в области занятости и особенно в области подготовки квалифицированной, обученной и легко адаптирующейся рабочей силы и рынков труда. Особую роль в развитии принципа свободы передвижения людей и создании единого рынка труда сыграл Амстердамский договор (1997г.). Амстердамский договор констатировал, что: «…Сообщество имеет своей задачей… содействовать гармоничному, сбалансированному и устойчивому развитию экономической деятельности, высокому уровню занятости и социальной защиты, равноправию мужчин и женщин…».

Для обеспечения унификации социальных прав и гарантий для населения всех стран-членов ЕС нужно было ликвидировать и технические границы на пути движения рабочей силы: признать эквивалентность (переходность) дипломов, обеспечить равный доступ к различным системам образования. Различия в национальных системах высшего образования могут стать серьезной помехой экономической глобализации. Такие важные факторы, как растущая автономия вузов, децентрализация и передача полномочий от центральных национальных правительств региональным органам власти, привносят еще больше разнообразия в системы национального образования, тем самым затрудняя их гармонизацию. Легче всего поддаются международной стандартизации такие аспекты образования, как структура учебного года и системы оценки знаний.

Важным подтверждением этой тенденции стали Сорбонская и последующая Болонская декларации. Подписанная министерствами образования Франции, Германии, Италии и Великобритании на встрече по случаю дня основания Сорбонского университета 25 мая 1998 года, Сорбонская декларация содержала признание приверженности стран делу интернационализации через постепенную унификацию дипломов, степеней и образовательных циклов, и таким образом через создание реального «единого пространства европейского высшего образования». В июле 1999 года Сорбонская декларация стала основной темой на встрече ректоров и министров образования европейских стран в Болонье, благодаря чему появилась Болонская декларация 19 июля 1999 года. Болонская декларация преследовала следующие две основные цели: (1) повышение конкурентоспособности европейской системы высшего образования и (2) увеличение мобильности студентов и рабочей силы в рамках Европы. Для достижения этих целей были сформулированы следующие задачи:

• Создание системы понятых всем квалификационных степеней высшего образования
• Создание системы высшего образования, основанной на двух уровнях. Первый уровень должен готовить студентов к использованию своих знаний и умений на рынке труда. Второй уровень должен основываться на успешном освоении первого уровня.
• Создание системы накопления и перевода зачетных единиц или «кредитов», т.е. свидетельств предшествующего образования, для продолжения образования в другой стране.
• Мобильность студентов, преподавателей, исследователей.
• Сотрудничество в области управления качеством
• Создание европейского стандарта высшего образования.

Несмотря на то, что эта добровольная декларация не влечет конкретных практических обязательств, она является признаком того, что все больше европейских стран с сильно отличающимися системами национального высшего образования стремятся начать процесс гармонизации.

После подписания Болонской декларации и публикации доклада Болонской конференции были созданы инициативные группы для дальнейшего развития и внедрения решений и задач декларации. Наиболее важные дискуссии, проведенные в рамках этих групп, касались, во-первых, признания европейских квалификационных степеней и периодов обучения. После подписания Болонской декларации такое признание стало возможным в рамках всей Европы и каждой страны. Наиболее радикальным шагом могло бы стать теперь принятие единой системы дипломов о высшем образовании для всей Европы. Менее радикальным, но более реальным шагом является согласование единой системы оценки и признания полученного образования.

В каждой стране существуют вузы, отличающиеся друг от друга по своим целям, степени самостоятельности и автономии, правам присуждать квалификационные степени, т.е. по своему статусу. Эта разница затрудняет процесс признания дипломов и периодов обучения, а также универсальность единиц измерения трудоемкости обучения — так называемых «кре?дитов».

Важным аргументом привлечения абитуриентов и студентов для вуза является удовлетворение их потребностей и ожиданий. Идея пожизненного, непрерывного образования, появления новых сегментов потребителей образовательных услуг вуза требует осознания вузами этих изменений. Вузы должны оценить предшествующее образование и опыт своих абитуриентов и студентов, организовать обучение с учетом социального, семейного и профессионального положения своих клиентов; предоставлять гарантии учета конкретных периодов и результатов обучения для получения квалификационной степени о высшем образовании; разнообразить свое предложение программ обучения по условиям, целям и продолжительности; предусмотреть прозрачность и доступность информации об условиях обучения, вариантах программ, системе кредитов и т.д.

Чтобы быть конкурентоспособными, вузы не могут ограничиться только рамками национальных границ. Все больше европейских вузов предлагают свои программы за рубежом, как через свои зарубежные кампусы, так и через совместные программы с зарубежными вузами. Это требует разработки систем оценки и управления качеством таких программ, систем профессиональной и образовательной аккредитации программ, преподавателей и специалистов. От вузов требуется гибкость в оценке и признании предшествующих периодов и результатов обучения и профессионального опыта; особое внимание к различной мотивации студентов и предложение разных по длительности и задачам программ обучения; готовность ведения совместных программ с вузами других стран; предложение своих программ за рубежом.

Вопросы интернационализации и качества высшего образования тесно связаны, поскольку с самого начала считалось, что процесс интернационализации и выход вузов на международный рынок способствует повышению качества образования. Во многих документах по вопросам высшего образования национального и европейского уровня 80-х и начала 90-х годов процесс интернационализации рассматривался не как самоцель, а как инструмент повышения качества высшего образования. Повышение качества образования играло важную роль в продвижении таких программ интернационализации, как программа стимулирования международной мобильности студентов ЭРАЗМУС.

Весной 2003 г. Европейский парламент сделал новый шаг в продвижении межкультурного взаимопонимания и сотрудничества европейских вузов с вузами других частей мира, предложив программу «Эразмул-мундус», рассчитанную на период 2004-2008 г. Этот шаг был вызван все возрастающим потоком студентов магистерских программ, уезжающих на обучение в США, и существующим дисбалансом в аналогичных потоках мобильности в самой Европе. Большая часть студентов из неевропейских стран, приезжающих учиться в Европу, выбирают Великобританию. „Эразмус-мундус“ направлена на создание партнерских сетей европейских и неевропейских вузов, предлагающих совместные магистерские программы, в которых студенты смогли бы воспользоваться уникальным сочетанием сильных сторон высшего образования в разных странах.

Cам процесс интернационализации высшего образования принимает в 21 веке новые черты и претерпевает изменения. К таким изменениям относятся:

• Изменение мотивов интернационализации — от культурных и образовательных к экономическим. Эти экономические мотивы могут быть как краткосрочными (стремление вуза получить дополнительный доход от платы иностранных студентов за свое обучение), так и долгосрочными (установление партнерских отношений между регионами и подготовка рабочей силы и специалистов соответствующей квалификации).
• Развитие и укрепление конкурентного международного рынка образовательных услуг. Отсутствие или ограниченность предложения образовательных услуг определенного уровня и качества в отдельных регионах способствует росту спроса на международном рынке. Причем, интерес к рынку проявляют как традиционные вузы, так и корпоративные провайдеры образовательных услуг из коммерческого сектора. Транснациональное образование превращается в крупный бизнес, использующий зарубежные и офшорные кампусы, франчайзинг и дистанционное обучение. Эти новые методы предложения образовательных услуг ставят вопрос о контроле качества образования, предоставляемого из-за рубежа или по компьютерным сетям, а также вопрос защиты и безопасности информации. Международные рынок образовательных услуг работает не только с потребителями из регионов со слабо развитым предложением образования, но и со студентами развитых стран, желающими получить зарубежные дипломы. Свидетельство тому — активизация австралийских и американских вузов на образовательном рынке Европы.
• На высшее образование влияет процесс глобализации экономики. Региональные и глобальные договоры и альянсы стимулируют мобильность профессиональных услуг и специалистов так же, как движение товаров, капитала и граждан через национальные границы. Это требует глобальных подходов к определению качества образования и разработки общих критериев его оценки. Возникают международные системы лицензирования и аккредитации как средство укрепления международной мобильности специалистов. Либерализация торговли все больше проявляется и в торговле образовательными услугами. Требования открытости рынков образовательных услуг, отношения к зарубежным провайдерам так же, как и к национальным, с трудом вписывается в национальные системы регулирования образования.
• Изменяется и роль правительства в регулировании высшего образования. Во многих странах это регулирование ослабло в последние годы, усилена автономия и независимость вузов, используются рыночные механизмы регулирования. Обострение конкуренции, глобализация экономики и сокращение государственного финансирования побуждает вузы расширять свою деятельность за пределы национальных границ.
• Изменяется профиль и возраст студентов. Создание информационного общества и задачи непрерывного образования привели как на национальном, так и на европейском и международном уровне к постановке задачи большего разнообразия в образовательных программах, большей гибкости в сроках и задачах образования, включая оценку предшествующего образования, перевод кредитов и т.п.
• Все перечисленные изменения вызвали необходимость международных мер, направленных на укрепление конкурентоспособности высшего образования не только отдельных стран, но и целых регионов.

В заключении хотелось бы продемонстрировать, как перечисленные тенденции развития высшего образования влияют на стратегию и политику конкретного вуза. Российская экономическая академия им. Г.В. Плеханова активно сотрудничает с зарубежными вузами с конца 80-х. Уже обыденными стали программы мобильности студентов и преподавателей. РЭА участвует в европейской системе Двойного диплома и на настоящий момент имеет двусторонние договоры с 11 зарубежными вузами. Ежегодно до 50 студентов МШБ-РЭА командируются для обучения по программе Двойного Диплома в вузы Голландии, Швеции, Франции, Германии. Уже более 120 выпускников окончили РЭА, получив при этом Двойные дипломы. Двойной диплом означает, что за тот же срок обучения (4 года для бакалавра и 5 лет для дипломированного специалиста) студенты РЭА получают два полновесных диплома государственного образца. Таким образом, диплом РЭА приравнивается к дипломам Германии, Франции, Нидерландов, Швеции.

Сейчас основной акцент в связи с вступлением России в Болонский процесс переносится на магистерский уровень образования. Опыт бакалаврских программ оказался здесь весьма кстати: уже заключен первый договор о Двойном дипломе для студентов магистратуры. Начиная с 2004 г. Ежегодно 5 студентов магистратуры РЭА будут уезжать на один семестр в Дрезден (Германия) и проходить там обучение по программе магистра международного бизнеса в давнем вузе-партнере РЭА — университете прикладных наук Дрездена.

В стадии разработки находится более масштабный международный проект — создание партнерской сети вузов, разрабатывающих совместные магистерские программы. Партнерская сеть на данный момент включает вузы и образовательные организации Великобритании, Финляндии, Норвегии. Интерес проявляют и известные университеты Швеции. Цель этого проекта — дать доступ студентам всех вузов-партнеров к уникальным программам, существующим в конкретном вузе, а также разработать совместные модули, которые укрепили бы конкурентоспособность каждого вуза, участника сети.

Библиография

1. Fullan Michael. Leading in a Culture of Change, JOSSEY-BASS, San Francisco, 2001
2. Lorange P. New Vision for Management Education: Leadership Challenges, PERGAMON, 2002
3. Rauhvargers A. Joint degrees in Europe, FORUM, winter 2002, vol.4.no.3
4. Robbins K. and Webster F. The Virtual University, OXFORD UNIVERSITY PRESS, 2002
5. Rowley D. J., Lujan H. D. and Dolence M. G. Strategic Change in Colleges and Universities, JOSSEY-BASS, San Francisco, 1997
6. van Baalen P. J. and Moratis L. T. Management Education in the Network Economy, KLUWER ACADEMIC PUBLISHERS, Boston, 2001